"É hora do planejamento!"

GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Planejamento e Elaboração do Plano de Ensino

Objetivos:

&   Discutir os conhecimentos e procedimentos necessários para analisar o Referenciais Curriculares, PCN's, livros didáticos e outros recursos pedagógicos.

&   Construir, coletivamente, os Planos de Ensino da U.E., de acordo com os diagnósticos realizados.

Questões a serem discutidas com os docentes, na  elaboração do Plano de Ensino:

a)   O que eu quero que as crianças aprendam?

b)   Que conhecimentos prévios elas têm sobre o tema/conteúdo?

c)   Como posso organizar o trabalho de maneira a tornar o tema/conteúdo interessante para as crianças?

d)   Que desdobramentos a atividade/sequência/projeto sugere?

&   Após as reflexões acima, dar início à elaboração do Plano de Ensino, levando-se em conta a avaliação do Referencial Curricular para cada ano, seus conteúdos e como serão e/ou poderão ser desenvolvidos durante o ano letivo.

Textos que auxiliarão o professor na reflexão sobre Planejamento de Ensino:

PROGRAMA 3 – Salto para o futuro

O Planejamento da Prática Pedagógica (1ª parte)

Patrícia Corsino

"Pombada contava aos meninos de Corumbá sobre achadouros. Que eram buracos que os holandeses, na fuga apressada do Brasil, faziam nos seus quintais para esconder suas moedas de ouro (...). Mas eu estava a pensar em achadouros de infâncias. Se a gente cavar um buraco ao pé da goiabeira do quintal, lá estará um guri ensaiando subir na goiabeira. Se a gente cavar um buraco ao pé do galinheiro, lá estará um guri tentando agarrar no rabo de uma lagartixa. Sou hoje um caçador de achadouros de infância. Vou meio dementado e enxada às costas a cavar no meu quintal vestígios dos meninos que fomos."

Manoel de Barros

O poeta nos instiga a procurar os achadouros de infância. Tesouros que escondem  a menina ou o menino que fomos e que permitem  também olhar os meninos e as meninas que convivem diariamente conosco. O desafio é escavar no quintal, no pátio da escola, nos armários, nas mesas, nas caixas, nos brinquedos, nas brincadeiras, nos programas de TV, nos livros, nos CDs  ou em qualquer outro esconderijo e achar o maior número possível de achadouros de infância para, a partir deles e com eles, poder pensar e planejar as ações pedagógicas.

Escolhemos esta imagem para iniciar a discussão sobre o planejamento pedagógico das classes de Educação Infantil e das primeiras séries/anos do Ensino Fundamental de Nove Anos, por entender que a criança é o ponto de partida do trabalho e que a educação é uma possibilidade de ampliação das suas experiências emocional, corporal, cognitiva, sócio-afetiva, sensorial etc.

Partimos da compreensão de que, independentemente da idade e da origem social, étnica, cultural ou religiosa, toda criança é sujeito ativo e  nas suas interações está o tempo todo significando e re-criando o mundo ao seu redor. No contato com a realidade, as crianças criam sentidos singulares e a aprendizagem é justamente esta possibilidade de atribuir sentido às suas experiências.

Nesta perspectiva, planejar inclui escutar a criança para poder desenhar uma ação que amplie as suas possibilidades de  produzir significados. O que implica dar espaço para as diferentes falas e expressões da criança e, conseqüentemente,  para o imprevisível.

O planejamento: características e dimensões

Nas últimas décadas, os estudos e pesquisas, principalmente de Jean Piaget e de Lev Vygostsky,  têm trazido para a educação as dimensões interativas, processuais e construtivas do desenvolvimento e da aprendizagem da criança. Não cabe neste texto discutir estas teorias, mas apenas apontar o quanto elas provocaram e provocam mudanças de paradigma na forma de conceber o desenvolvimento infantil e o próprio trabalho pedagógico.

Assumir uma proposta construtivista de educação tem várias implicações. A começar pela compreensão de que o conhecimento é uma construção coletiva, que é na troca dos sentidos construídos, no diálogo e na valorização das diferentes vozes que circulam nos espaços de interação, que a aprendizagem vai se dando. Isto faz da sala de aula um lugar de confronto de diferentes pontos de vista – das crianças, do professor, dos livros e de outras fontes –, portanto, de troca, de  produção e de apropriação de saberes. Professores e alunos, mesmo que de lugares diferentes, participam deste processo.

E é do lugar de um sujeito mais experiente que o professor pode conhecer e acompanhar os processos das crianças, perceber como cada uma está aprendendo e se desenvolvendo. Isto direciona o foco do trabalho para a aprendizagem da criança e instiga o professor a se questionar: como ela aprende? Quais são as suas conquistas? Como posso organizar o trabalho para desafiá-la a ir adiante? Que perguntas e intervenções eu preciso formular para provocar reflexões e avanços no seu desenvolvimento? Como organizar o tempo e o espaço escolar de forma a ampliar as possibilidades socializadoras e criativas das crianças?

Desse modo, o planejamento passa a ter novas dimensões e características. Entre elas, podemos destacar algumas como:

1) O inacabamento – como afirma Geraldi (2003), a vida, concebida como acontecimento ético aberto, não comporta acabamento (p. 47). É na relação com o outro que podemos ver o que, do nosso ponto de observação, não é possível. E é no confronto de diferentes saberes e pontos de vista que o planejamento pode ir se completando e ganhando novos contornos.

O planejamento não é algo solitário feito pelo professor. É uma construção que envolve a equipe pedagógica da escola e as crianças também. Cabe ao professor prever o que poderá ser desenvolvido, mas é na troca coletiva que ele vai se ajustando e se aproximando dos interesses e necessidades do grupo de crianças.

2) A participação – o planejamento, quando coletivo e participativo, descentralizado do professor, passa a ser responsabilidade de todos, da elaboração e execução à avaliação. Envolver as crianças no planejamento das atividades do dia-a-dia e/ou de um projeto que será desenvolvido pela turma é importante pela possibilidade de as crianças pensarem juntas, fazerem escolhas, negociarem pontos de vistas, anteverem o que vão fazer etc.

Todo este processo de participação, além de ser uma experiência coletiva interessante, possibilita um maior envolvimento no processo e, por isso mesmo, maior comprometimento com as  propostas e com o próprio grupo. Ao se sentirem protagonistas do processo, autorizadas a discutir, opinar e a fazer escolhas, as crianças tornam-se co-autoras do trabalho. Neste sentido, é importante a apresentação das atividades para as crianças, seus objetivos didáticos, o tempo de duração, as expectativas, os resultados e a avaliação, isto faz com que elas se situem, dando clareza ao que terão que fazer, aos objetivos a serem alcançados, possibilitando a organização, a gestão do tempo e a auto-avaliação – elementos básicos para a construção da autonomia.

3) A previsibilidade e a imprevisibilidade – o que se pode e o que não se pode antecipar em relação à aprendizagem das crianças? Quais são os pontos (conteúdos, objetivos, processos etc.) que necessitam de discussões em reuniões de planejamento da escola, do segmento e/ou da série? Que objetivos precisam ser alcançados por cada grupo e por cada criança, durante um determinado período? Que intervenções e encaminhamentos são necessários prever para que a aprendizagem ocorra? Que ajustes o planejamento precisa sofrer para atingir os objetivos?

Estas e outras questões fazem parte de uma proposta pedagógica comprometida com a aprendizagem das crianças. O planejamento é o lugar de reflexão do professor que, a partir de suas observações e registros, prevê ações, encaminhamentos e seqüências de atividades, organiza o tempo e o espaço, seleciona e disponibiliza materiais. Mas, ao partilhar com o grupo o previsível, se abre ao imprevisível. Nesta tensão entre o previsível e o imprevisível, cabe ao professor, como coordenador e organizador do processo, ficar atento às negociações, ao que ele pode ou não abrir mão, ao que precisa ser retomado, às necessidades do grupo e de cada criança individualmente.

4) A continuidade e o encadeamento – o planejamento é uma forma de organizar o tempo didático. Pode-se lidar com as rotinas escolares preenchendo o tempo como se cada espaço e/ou áreas do conhecimento fossem recipientes isolados entre si, ou seja, seguindo um modelo disciplinar, fragmentado, ou pode-se também pensar o tempo e as propostas num duplo movimento, em que se entrecruzam: o processo de interação horizontal, que abarca a interdisciplinaridade e/ou a articulação entre as áreas, e o processo de interação vertical, que encadeia e aprofunda processos, ampliando a possibilidade de apropriação de conhecimentos e conceitos.

O que dá sentido ao cotidiano das crianças é justamente a possibilidade de estabelecerem relações, de participarem de processos que se inter-relacionam, em que uma atividade se desdobra em outra de forma integrada.  Por exemplo, a escrita, os desenhos, as pinturas e as construções são formas de representar, de expressar e registrar algo que se viveu, observou, sentiu.

Estes registros, por sua vez, quando socializados e discutidos, tornam-se mais um espaço de elaboração individual e de troca coletiva que levam a outras ampliações. Pensar os três momentos – vivência, representação e conversa/troca – como um todo que, por sua vez, também se inter-relaciona com outras atividades,  faz muito mais sentido do que quando trabalhados isoladamente.

O planejamento e a organização do trabalho pedagógico

Muito se tem dito sobre a necessidade de o professor fazer registros do seu trabalho. Filmes, fotografias, álbuns, pequenas anotações, textos dos mais diferentes estilos, gêneros e extensão são recursos que muitos professores têm utilizado para registrar a experiência vivida com o grupo de alunos.

O processo de registrar, porém, mais do que uma forma de capturar o momento, funciona com um espaço de formação e de reflexão do professor sobre o trabalho realizado. Neste sentido, os registros, ao favorecerem o pensar sobre o que foi feito, podem ser um importante suporte para o planejamento.

Cada professor vai ter sua forma de registrar. Cada proposta e seu objetivo suscitam registros diferentes e estes, por sua vez, também podem assumir diferentes funções. Assim é que, se observarmos um caderno de uma professora, podemos encontrar pequenos relatos, tabelas com anotações para acompanhamento de crianças em relação a uma atividade desenvolvida, tabelas de objetivos e seus desdobramentos, código de cores na lista de crianças, lembrando processos, lembretes, desabafos, fotos, folhas de trabalhos com anotações, folhas com desenhos e escritas de crianças e até mesmo longas narrativas.  

Todas estas anotações portam a dinâmica do processo pedagógico. A possibilidade de ler e de consultar os registros permite ao professor acompanhar os processos individuais e coletivos, dá elementos para ele se situar em relação ao que previu para a turma e para  avaliar o que foi desenvolvido, promover reorientações, re-planejar, buscar novos procedimentos e estratégias para alcançar um objetivo.

Com os registros, o acompanhamento do processo é estudado pelo professor, o que suscita questões como: o que tenho planejado tem contribuído para que as crianças avancem em seus saberes? O que preciso saber sobre o que as crianças sabem para reorientar o meu planejamento?

O planejamento se vale dos registros do que foi realizado, mas ele mesmo é um registro do que se projeta para um grupo de crianças, ao longo de um período de tempo. Desta forma, ele se desdobra em objetivos a serem alcançados em longo, médio e curto prazos.

Cada escola se organiza da sua maneira, mas, geralmente, o planejamento em longo prazo costuma ser anual. É interessante que, anualmente, a equipe da escola discuta em conjunto os objetivos gerais a serem alcançados, em cada área do conhecimento, por cada turma, e os possíveis projetos a serem desenvolvidos institucionalmente.

O trabalho de equipe permite a continuidade, a diversidade, a distribuição e a amplitude do que será desenvolvido por cada grupo. Embora a escola possa ter um currículo já traçado para as séries/anos, é importante se ter um panorama dos projetos, interesses e conquistas anteriores de cada turma, para se definir os avanços e a abrangência que serão esperados para o ano em curso. As orientações curriculares de cada escola são referências importantes, que estruturam o trabalho prevendo ampliações e conquistas, tecendo um fio condutor entre as séries/anos, mas também abarcam as características anteriormente citadas, sendo,  assim, dinâmicas e flexíveis.

PROGRAMA 3 – Salto para o futuro

O Planejamento da Prática Pedagógica (2ª parte)

Além de um plano anual, as escolas e os professores fazem planos semestrais, bimestrais, semanais e diários para organizar, distribuir, detalhar, desdobrar os objetivos das áreas em médio e em curto prazo. Cada uma destas distribuições de objetivos em períodos de tempo tem como funções a progressão e a continuidade de propostas e, sobretudo, o aprendizado das crianças.

Elas apresentam não apenas os conteúdos selecionados para o período, mas também detalhamentos diferentes do fazer pedagógico. Assim é que um planejamento semanal, por exemplo, pode prever atividades que serão desenvolvidas para o coletivo, para um grupo específico ou para uma criança em especial, em função do que o professor observou em relação às conquistas e apropriações das crianças.

Afinal, a prática é pensada a partir dos saberes das crianças e também para a ampliação dos saberes delas. Portanto, é uma prática reflexiva, em que o professor comprometido busca a articulação dos seus saberes para pensar a criança e propor situações desafiadoras, criativas, abertas e capazes de desencadear os avanços.

O compromisso do professor com a aprendizagem é firmado na dinâmica que ele imprime no cotidiano, quando os processos individuais e coletivos são acompanhados de perto, quando são pensadas diferentes formas de organizar o tempo, o espaço e os recursos para desenvolver as atividades.

O planejamento focado na aprendizagem das crianças prevê a organização de atividades diferenciadas – como os trabalhos diferenciados distribuídos em cantos da sala – para atender às diferenças, prevê também algumas atividades permanentes – como a hora do conto, o momento de jogos e brincadeira – que visam à socialização, à apropriação de práticas pelas crianças etc.;  prevê outras atividades ocasionais – como passeios, visitas, filmes – e, ainda, atividades seqüenciadas para desencadear processos, desenvolver projetos etc. Seja envolvendo a turma toda, pequenos grupos, duplas de trabalho ou as crianças individualmente, as atividades são pensadas tendo a aprendizagem como horizonte. 

Neste momento em que o Ensino Fundamental se amplia para nove anos de duração e passa a incluir as crianças de seis anos de idade, faz-se necessário repensar as práticas, reordenar o currículo, redistribuir os objetivos de cada área, redesenhar os espaços e tempos escolares, rever os planejamentos para que as crianças possam de fato ter ganhos significativos com mais um ano de escolaridade obrigatória.

Não há dúvida de que o planejamento da prática pedagógica é um instrumento fundamental para se garantir uma prática reflexiva e o desenvolvimento de um trabalho comprometido com a aprendizagem da criança, ou seja, com a sua possibilidade de construir significados.

É pelo comprometimento com o desenvolvimento integral da criança que se faz necessário sair, como o poeta, de enxada às costas a cavar nos quintais da vida os achadouros de infância, vestígios dos meninos que fomos, nos meninos e meninas que diariamente estão conosco no cotidiano escolar.

Referências bibliográficas

BARROS. Manoel de. Memórias Inventadas: a infância. São Paulo: Planeta, 2003.

GERALDI, João Wanderlei. A diferença identifica. A desigualdade deforma. Percursos bakhtinianos de construção ética e estética. Freitas, Souza e Kramer (orgs.) Ciências humanas e pesquisa: leitura de Mikail Bakhtin. São Paulo: Cortez, 2003, p.39-56.